“CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA ˜

ISRAEL SHEFFLER. México: UNAM, 1973, pp. 19-42.

Términos cognoscitivos y educativos relacionados

¿Cómo se relacionan los términos cognoscitivos conocer y creer con los términos educativos aprender y enseñar? La cuestión no es tan simple como puede parecer a primera vista, y al considerarla en esta sección introduciremos algunos puntos de importancia en el curso de nuestras discusiones.

Como resultado de la consideración de ciertos casos simples, podríamos suponer que aprender que implica conocer o saber qué. Si por ejemplo un estudiante ha aprendido que Boston es la capital de Massachusetts, diríamos normalmente que ha llegado a conocer que Boston es la capital de Massachusetts. Sin embargo, no podemos generalizar, a partir de estos casos, que siempre que una persona X haya aprendido que Q, ha llegado a conocer que Q.Consideremos a un estudiante de una ´época o cultura distante, en la que la enfermedad se atribuía a la acción de espíritus malignos. Este estudiante puede haber aprendido de sus maestros que la enfermedad es causada por esp´ıritus malignos, pero nosotros no estaríamos dispuestos a describirlo como alguien que ha llegado a conocer que la causa de la enfermedad son los esp´ıritus malignos. Ciertamente ´el puede haber estado perfectamente dispuesto a decir “Yo sé que los espíritus malignos causan la enfermedad”, pero, no obstante, nosotros no desearíamos describirlo como alguien que ha llegado a conocer que los esp´ıritus malignos realmente causan la enfermedad. Para nosotros decir que alguien conoce que tal y cual es el caso es, generalmente, comprometernos a la afirmación implícita de que tal y cual es el caso. Al negarnos a comprometernos en esta forma, evitamos por consiguiente atribuir conocimiento, aun cuando todavía podríamos atribuir creencia. En el presente caso negaremos que el estudiante en cuestión haya llegado a conocer que los esp´ıritus malignos son causa de la enfermedad, pero podemos describirlo sin riesgo como alguien que ha llegado a creer que los esp´ıritus malignos causan la enfermedad, ya que si le atribuimos la creencia no nos comprometemos con esa afirmaci´on. En cambio, como en nuestro primer ejemplo estábamos perfectamente dispuestos a aceptar que Boston es la capital de Massachusetts, el atribuir conocimiento al estudiante no nos comprometía con una afirmaci´on implícita que quisiéramos rechazar.

Esto nos lleva a establecer un contraste entre aprender que y conocer que de la siguiente manera: decir que alguien ha llegado a conocer que Q nos compromete generalmente con la afirmaci´on representada por “Q”. Por ejemplo, si decimos de un estudiante que ha llegado a conocer que Cornwallis se rindió en Yorktown, nos comprometemos con la afirmaci´on, “Cornwallis se rindió en Yorktown”. Decir que alguien ha aprendido que Q no nos compromete en general, estamos limitados solo a la afirmaci´on de que ´el ha llegado a creer que Q.1

Desde luego, existen algunos usos de aprender que , de hecho, nos comprometen de la manera que hemos examinado. Consideremos, por ejemplo: “Después de minuciosas investigaciones, los reporteros se enteraron de que, semanas antes de que el acuerdo se anunciara públicamente, se habían llevado a cabo negociaciones secretas.” La fuerza de “se enteraron de que” en este enunciado se aproxima a la de “se encontraron con que” o “descubrieron que”, que nos significan un fuerte compromiso. Podemos darle a este tipo de uso de “aprender que” el nombre de uso de descubrimiento, en contraste con el uso magisterial, por el cual la expresión se refiere (sin comprometernos) a lo que las personas llegan a creer como consecuencia de su educación escolar. La existencia del uso magisterial es suficiente para mostrar que una atribución de aprender que no nos compromete, en general, con la afirmaci´on implícita. Esto, como vimos antes, es suficiente para impedir la generalización de que lo que X ha aprendido lo ha llegado a conocer, ya que solo permite la generalización más débil que dice que lo que X ha aprendido, lo ha llegado a creer. Esto nos indica la razón por la cual el uso descubridor de aprender que parece implicar conocer que en el sentido fuerte. Consideremos de nuevo a nuestros reporteros que, tras largas investigaciones, se enteraron (se encontraron con) que las negociaciones se habían llevado a cabo tres semanas antes de que el acuerdo se anunciara públicamente. La pregunta “Aceptamos que se enteraron, pero ¿realmente lo conocÍan?” no se nos presenta de inmediato como adecuada o natural. Parece que aquellos educadores que acentúan los llamados métodos de descubrimiento o de solución de problemas en la enseñanza, operan de hecho en el supuesto general de que tales métodos dan como resultado un conocimiento firme.

GRAMÁTICA COGNITIVA. 

FUNDAMENTOS CRÍTICOS

El propósito de este trabajo es presentar lo que se conoce con el nombre de Gramática o Lingüística Cognitiva, corriente lingüística que, de forma dispersa en  los últimos años, ha ido aunando en torno a determinados postulados básicos un número cada vez más nutrido de estudiosos del lenguaje. Tal corriente en modo alguno se pretende revolucionaria, y, es más, al presentarla de una forma crítica, hemos querido acentuar los fuertes lazos que guarda con diversas perspectivas metodológicas, desde los estudios postestructurales en torno al texto y su dimensión pragmática, hasta —de forma disimilar— la Gramática Generativa. Partir del supuesto de que el lenguaje guarda estrechas vinculaciones funcionales con otros sistemas cognitivos ha supuesto una perspectiva de acercamiento al estudio del lenguaje no como facultad universal, sino como hecho particular, y, fundamentalmente, desde un posicionamiento semántico; se trata de una gramática de base semántica que trata de estudiar el uso, el funcionamiento del lenguaje. Tal gramática se entiende como metodológica, no constructiva, y sin una organización parcelar autonomista de sus disciplinas. Las interrelaciones entre semántica y sintaxis, y semántica y pragmática, han constituido puntos claves del desarrollo teórico de nuestra exposición, que fundamenta las bases de una visión cognitiva de la lengua. Pero, quizás, los elementos más investigados que muestran esas interrelaciones entre la lengua y otros sistemas cognitivos sean los prototipos, cuyo estudio hemos tratado de diseñar para dar cuenta de su hipotética utilidad en la organización de las categorías metalingüísticas, en tanto que reconocimiento de la diversidad y diferencia de sus elementos. La vinculación de los prototipos con los esquemas de expectativas que conducen el funcionamiento tanto del sistema lingüístico como de otros sistemas cognitivos ha sido patente.